Chatbots y educación: cómo interviene la IA en la construcción del conocimiento

Todas las mañanas, antes de salir de su casa, Sebastián le pide a su chatbot que le resuma en un audio los textos que debe leer para la escuela. Lo escucha en el colectivo o en el auto, medio dormido, mientras la ciudad todavía se está despertando.

Llega al aula con una idea somera de cada tema —lo suficiente, a veces, para repetirla en un examen y que alcance para aprobar— sin que nadie, ni siquiera él, note que no hubo un encuentro real con la lectura.

Aprueba, pero solo retuvo una superficie funcional. No aprendió.

Esto, con matices, lo cuentan cada vez más pacientes de doce o trece años en adelante que llegan al consultorio, provenientes de historias y contextos muy distintos entre sí.

Leer un texto exige algo que ningún resumen puede reemplazar: la tolerancia a no entender del todo, el trabajo de construir sentido con las herramientas existentes y el tiempo en que el pensamiento se ejercita a solas, sin auxilio.

Ese tiempo de esfuerzo personal hoy muchos lo consideran perdido, porque nos convencieron de que el tiempo es correr y hacer mucho en poco tiempo. De los costos de esa aceleración se habla poco todavía, aunque ya se notan algunas secuelas.

Piaget explicó hace casi un siglo el proceso por el cual aprendemos. Para él, la mente no recibe información como quien llena un balde: construye conocimiento organizando lo nuevo a partir de esquemas, estructuras con las que interpreta el mundo a la luz de lo ya conocido.

Mientras un contenido es compatible con esos esquemas, el pensamiento lo asimila y sigue de largo. Cuando algo nuevo contradice o desborda lo que esos esquemas pueden explicar, aparece lo que Piaget llamó un desequilibrio, una incomodidad, el momento exacto en que empieza a formularse una pregunta propia.

En tiempos de intolerancia hacia la incomodidad, sostener este proceso natural de adquisición de conocimiento parece casi un acto de resistencia.

Sebastián pudo haber escuchado la historia de San Martín en el audio del chatbot. Podría haberse preguntado por qué decidió cruzar los Andes en lugar de ir por mar. Esa pregunta lo habría llevado a investigar, a descubrir que la vía terrestre tradicional por el Alto Perú había fracasado repetidas veces y favorecía a sus enemigos, y que existieron expediciones previas por esa ruta. Ya no solo recordaría por qué cruzó por un lugar y no por otro, también conocería el mapa militar y político de la gesta.

La pregunta, la curiosidad, genera incomodidad, y esa incomodidad obliga a modificar la estructura interna para alojar lo nuevo. Piaget llamó a ese proceso acomodación. Esa reorganización interna posibilita el aprendizaje: se le hace lugar dentro nuestro y permanece.

Pedirle a un chatbot que resuma equivale a pedirle el resumen a un compañero: lo que se recibe no es solo información, es también el recorrido mental de otro. Con la diferencia de que ese procesamiento no es mental, sino una réplica sintetizada, muchas veces distorsionada por los sesgos de los textos con los que se alimenta la IA. La información entra y sale sin dejar demasiado. El problema no es que el resumen esté mal hecho, sino que el trabajo de pensar no se realizó.

Hay algo más grave que no saber: no saber que no se sabe. Sebastián puede llegar al aula con la certeza de que entendió. El chatbot funciona aquí como un espejismo de saber completo, cerrado, donde no parece quedar nada por buscar. La ilusión consiste en creer que escuchar a una inteligencia artificial equivale a haber aprendido, como si fuera lo mismo que escuchar a un docente o leer un texto.

Esto sucede, además, en una etapa de peso particular. La adolescencia es el momento en que el sujeto empieza a posicionarse frente al mundo por cuenta propia, a distanciarse y discrepar de las opiniones de los adultos. Es cuando hay que responder por lo que uno piensa y no solo por lo que uno repite. Si ese ejercicio se delega de forma sistemática, no solo se empobrece el aprendizaje, también comienza a delegarse parte del trabajo psíquico necesario para construir un pensamiento propio.

Frente a esto, es habitual que los adolescentes respondan que prefieren pensar en otras cosas que sí les interesan —las amistades, el amor, los juegos— pero no en la escuela.

Y aquí corresponde una aclaración: no se trata de la pantalla en sí, sino de qué le exige a quien la usa. Un videojuego online que obliga a resolver un problema, anticipar una jugada o coordinarse con otros también pone en marcha esquemas y genera conflicto cognitivo.

La diferencia es que ese conflicto suele ser local, específico de esa mecánica, de ese tipo de razonamiento puntual. El currículum escolar, en cambio, está diseñado para exponer a alguien a dominios diversos que probablemente no elegiría por sí mismo —historia, lengua, ciencias, idiomas— y construir así una amplitud de esquemas que el interés personal, sobre todo en esa etapa, no siempre logra abarcar.

Cuando no se ejercita esa asimilación de dominios diversos, hay consecuencias: lo que no se ejercita se debilita, algo que ya se observa en los primeros años con el retraso en la adquisición de la lectoescritura asociado al uso intensivo de pantallas.

Creer que la inteligencia artificial nos ahorra la necesidad de pensar es una ilusión costosa, que también comparten muchos adultos. Parte de ese costo se paga debilitando herramientas fundamentales para el desarrollo psíquico: la capacidad de sostener la incertidumbre, formular preguntas, tolerar la frustración y realizar el esfuerzo intelectual necesario para construir conocimiento y un pensamiento personal.

Mientras tanto, lo que pide una plataforma es cada vez más tiempo de atención y menos tiempo de pensamiento. Cuanto menos se piensa, más se consume. Eso es lo que estamos entregando.

Los adultos, exigidos y exigiéndose a sí mismos hasta el agotamiento, tampoco cuentan con demasiado margen para sostener el acompañamiento necesario. Nadie decidió deliberadamente dejar de atenderlo; simplemente, entre la rentabilidad de unos y el cansancio de otros, quedamos a la deriva.

Ahí, en esa deriva de la que renegamos, vivimos como si nada ocurriera, y es mucho lo que está pasando.

Desear que la inteligencia artificial elimine el costo de pensar, y creer que efectivamente puede hacerlo, es un verdadero drama.

Habría que empezar por usar la inteligencia artificial para aquello en lo que realmente puede ayudarnos, sin adjudicarle lo que nunca podrá hacer por nosotros.

Y preguntarnos, sobre todo, qué vacío viene a llenar para que estemos tan dispuestos a entregarle una de las experiencias más íntimas que existen: pensar.

La única respuesta posible sigue siendo la misma de siempre: volver a pensar, sin intermediarios.

Sonia Almada es Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Magíster Internacional en Derechos Humanos para la mujer y el niño, violencia de género e intrafamiliar (UNESCO). Se especializó en infancias y juventudes en Latinoamérica (CLACSO). Fundó en 2003 la asociación civil Aralma que impulsa acciones para la erradicación de todo tipo de violencias hacia infancias y juventudes y familias. Es autora de tres libros: La niña deshilachada, Me gusta como soy, La niña del campanario y Huérfanos atravesados por el femicidio.